“Ketika Rasa Ingin Tahu Belum Menjadi Kemahiran” dan Masa Depan GLN
Ganjar Harimansyah
Setagliere piza biasanya datang utuh, lalu dipotong menjadi beberapa irisan. Kita mengambil satu bagian, merasakan impasto (adonan), saus, keju, dan isi di atasnya, kemudian perlahan mengenali rasa keseluruhannya. Membaca PISA (Programme for International Student Assessment) sebaiknya juga seperti itu. Laporan yang tebal berisi hasil penilaian murid itu tidak perlu ditelan sekaligus, sementara satu potong angka pun tidak cukup untuk menjelaskan seluruh persoalan pendidikan.
Godaan mengambil satu irisan selalu muncul ketika hasil PISA diumumkan. Mata segera mencari skor, lalu bergerak ke peringkat dan membandingkannya dengan negara lain atau hasil tiga tahun sebelumnya. PISA 2025 pun mengalami nasib serupa. Skor Indonesia tercatat 389 untuk sains, 365 untuk membaca, dan 364 untuk matematika. Membaca dan sains bergerak sedikit ke atas dibandingkan 2022, sedangkan matematika relatif datar. Catatan khusus OECD untuk Indonesia menjelaskan bahwa perubahan pada ketiga bidang itu belum berbeda secara signifikan secara statistik dari hasil 2022 dan capaiannya masih berada di bawah PISA 2015 (OECD, 2026b).
Skor memang penting, hanya saja ia merupakan satu irisan dari hidangan yang jauh lebih besar. Ada proporsi murid yang mencapai kemahiran minimum, kesenjangan antarkelompok, cakupan populasi usia 15 tahun, kondisi sosial ekonomi, dukungan guru dan keluarga, sampai pengalaman murid menggunakan teknologi. Membaca PISA hanya dari skor kira-kira seperti menilai piza hanya dari kejunya. Kita mendapatkan satu rasa yang mudah dikenali, lalu kehilangan hubungan antara semua unsur yang membentuk hidangan.
Cakupan peserta memberi contoh mengapa konteks diperlukan. OECD mencatat 14.168 murid dari 419 sekolah mengikuti PISA 2025 di Indonesia dan sampel tersebut mewakili sekitar 3,995 juta penduduk usia 15 tahun atau sekitar 90 persen dari seluruh populasi pada usia itu (OECD, 2026b). Angka tersebut tidak berarti “akses pendidikan Indonesia sudah 90 persen”. Ia menunjukkan cakupan populasi usia 15 tahun yang terwakili dalam PISA. Perbedaan pengertian semacam ini penting sebab sebuah angka dapat benar sementara kesimpulan yang dilekatkan kepadanya belum tentu tepat.
PISA akhirnya lebih berguna sebagai cermin daripada papan klasemen. Sebuah cermin tidak hanya memberi tahu apakah kita berada di atas atau di bawah orang lain. Ia membuat bagian yang selama ini kurang diperhatikan menjadi tampak. Ketika PISA 2025 dibaca irisan demi irisan, gambaran mengenai murid Indonesia justru menyimpan cerita yang lebih menarik daripada naik atau turunnya beberapa poin.
Anak-anak kita ternyata punya rasa ingin tahu yang tinggi …
Sebanyak 80 persen murid Indonesia mengatakan bahwa mereka ingin tahu tentang banyak hal. Rerata OECD berada pada 73 persen. Sebanyak 74 persen menyatakan akan menambah usaha ketika pekerjaan menjadi sulit, dibandingkan 60 persen pada rerata OECD, sedangkan hanya 9 persen yang menganggap sekolah membuang-buang waktu. Angka terakhir itu jauh di bawah rerata OECD sebesar 24 persen. Antara 2022 dan 2025, proporsi murid Indonesia yang melaporkan rasa ingin tahu dan ketekunan juga meningkat (OECD, 2026b).
Gambaran itu membuat stereotip tentang anak Indonesia yang malas belajar atau kehilangan rasa ingin tahu perlu diperiksa kembali. PISA memang tidak mengukur “minat baca” dalam pengertian yang biasa digunakan dalam kampanye literasi. Rasa ingin tahu, ketekunan, dan minat baca adalah konstruk yang berbeda. Data tersebut setidaknya memberi alasan untuk tidak menjadikan “rendahnya minat” sebagai penjelasan tunggal setiap kali kita membicarakan persoalan literasi Indonesia.
Irisan berikutnya justru menghadirkan gambar yang kontras. Hanya sekitar 27 persen murid Indonesia mencapai sekurang-kurangnya Level 2 dalam membaca, sekitar 37 persen dalam sains, dan 17 persen dalam matematika (OECD, 2026b). Level 2 bukan tingkat kemahiran tinggi. Dalam membaca, murid pada tingkat tersebut setidaknya mampu menemukan gagasan utama dalam teks dengan panjang sedang, mencari informasi berdasarkan kriteria tertentu, serta mulai merefleksikan tujuan atau bentuk teks.
Dua gambaran itu belum sepenuhnya bertemu. Banyak anak masih membawa rasa ingin tahu, ketekunan, dan penghargaan terhadap sekolah, sementara sebagian besar belum mencapai kemahiran dasar yang diukur PISA. Pertanyaan yang lebih berguna akhirnya bukan lagi “mengapa anak Indonesia tidak mau belajar?”. Pertanyaan yang lebih penting ialah mengapa kemauan belajar yang sudah ada belum cukup berhasil berubah menjadi kemahiran?
PISA 2025: Rasa Ingin Tahu Tinggi, Kemahiran Dasar Masih Rendah
Ada kesenjangan konversi literasi
Saya menyebut jarak tersebut sebagai kesenjangan konversi literasi. Istilah ini bukan kategori resmi OECD dan bukan pula istilah baku dalam teori literasi. Saya gunakan istilah itu untuk menggambarkan jarak antara modal yang tersedia untuk belajar dan kemampuan yang akhirnya dapat digunakan. Rasa ingin tahu, ketekunan, buku, dukungan guru, keluarga, kesempatan belajar, dan kebiasaan meminta bantuan merupakan bagian dari modal tersebut. Kemampuan memahami teks, menimbang bukti, bernalar, memecahkan masalah, dan menggunakan pengetahuan menunjukkan hasil yang ingin dicapai.
Landasan pemikirannya dapat ditelusuri pada pendekatan kapabilitas Amartya Sen dalam Inequality Reexamined (1992). Gagasan dasarnya cukup sederhana. Memiliki sumber daya belum tentu berarti mampu memanfaatkannya untuk mencapai hasil yang sama. Dua orang dapat memperoleh sumber daya serupa, sementara keadaan pribadi dan lingkungannya membuat peluang nyata yang tersedia bagi masing-masing berbeda.
Ingrid Robeyns melalui “The Capability Approach: A Theoretical Survey” (2005) memperjelas peranan faktor konversi (conversion factors), yakni kondisi pribadi, sosial, dan lingkungan yang memengaruhi perubahan sumber daya menjadi peluang nyata. Melanie Walker dan Elaine Unterhalter melalui Amartya Sen’s Capability Approach and Social Justice in Education (2007) kemudian membawa cara berpikir tersebut ke pendidikan. Akses terhadap pendidikan memperoleh arti ketika kesempatan itu benar-benar dapat berkembang menjadi kemampuan.
Kajian perihal motivasi membaca menunjukkan pola yang searah. John T. Guthrie dan Allan Wigfield dalam “Engagement and Motivation in Reading” (2000) memperlihatkan bahwa motivasi tidak serta-merta berubah menjadi pemahaman. Di antaranya terdapat keterlibatan, strategi membaca, latihan, kesempatan, dan lingkungan yang membuat motivasi bekerja. Brian Street dalam Literacy in Theory and Practice (1984) lebih awal mengingatkan bahwa membaca dan menulis tidak hidup sebagai keterampilan teknis yang terpisah dari praktik sosial tempat manusia belajar dan menggunakan bahasa.
PISA 2025 membuat kerangka itu terasa konkret. Setelah profil sosial ekonomi murid dan sekolah diperhitungkan, peningkatan satu unit indeks rasa ingin tahu di Indonesia berkaitan dengan perbedaan sekitar 20 poin dalam capaian sains (OECD, 2026b). Hubungan tersebut tidak membuktikan bahwa rasa ingin tahu sendirian menyebabkan skor menjadi lebih tinggi. Data itu menunjukkan bahwa murid yang melaporkan rasa ingin tahu lebih kuat cenderung memiliki capaian sains yang lebih baik.
Kesenjangan konversi muncul ketika modal tersedia, sementara jalan menuju kemampuan masih tersendat. Anak ingin tahu, lalu berhadapan dengan teks yang terlalu sulit. Anak sudah berusaha, sementara strategi yang dimilikinya belum cukup. Anak bertanya, lalu jawaban yang diterimanya belum memperbaiki cara memahami. Buku tersedia di rak, tetapi belum ada kegiatan yang membuat isi buku itu bekerja di dalam pikiran pembaca. Persoalannya berarti tidak selesai pada penyediaan modal. Perhatian justru perlu diarahkan pada apa yang terjadi di antara modal dan hasil.
Belajar ternyata sangat sosial-kontekstual
PISA 2025 memperlihatkan modal lain yang menarik. Sebanyak 90 persen murid Indonesia mengatakan meminta bantuan guru ketika membutuhkannya dan 92 persen meminta bantuan teman ketika belum memahami sesuatu. Rerata OECD masing-masing berada pada 77 dan 82 persen. Setelah profil sosial ekonomi diperhitungkan, perilaku mencari bantuan di Indonesia juga berhubungan positif dengan capaian sains (OECD, 2026b).
Data tersebut membuat gambaran lama mengenai pembaca ideal layak diperluas. Pembaca sering dibayangkan sebagai anak yang tekun duduk seorang diri dengan buku di tangannya, jauh dari gangguan dan tenggelam dalam keheningan. Pengalaman semacam itu tentu berharga. Pada saat yang sama, banyak pembelajar memperoleh pemahaman ketika mereka bertanya, mendengar penjelasan, membandingkan pendapat, membicarakan isi bacaan, kemudian kembali kepada teks dengan pengertian baru.
Literasi sebagai praktik sosial menemukan bentuk yang konkret di sini. Waktu membaca tetap penting, lalu pemahaman dapat diperpanjang melalui percakapan yang bermutu. Guru dapat meminta murid menunjukkan bagian yang belum dipahami, teman dapat saling menjelaskan, orang tua dapat menanyakan hal apa yang membuat anak penasaran, dan penggerak taman baca dapat mempertemukan teks dengan pengalaman pembacanya. Percakapan semacam itu bukan gangguan setelah membaca. Ia dapat menjadi bagian dari proses memahami.
Dukungan guru memperkuat gambaran tersebut. PISA 2025 Results Volume I, Indonesia mencatat 82 persen murid menyatakan guru sains menunjukkan perhatian terhadap pembelajaran setiap murid, 85 persen mengatakan guru terus mengajar sampai murid memahami, dan 80 persen memperoleh bantuan tambahan ketika membutuhkannya (OECD, 2026b). Dukungan tersebut merupakan modal pedagogis yang berharga. Tantangan berikutnya terletak pada mutu strategi pengajaran yang mengubah perhatian dan bantuan itu menjadi pemahaman, lalu membawa pemahaman menuju kemahiran.
Dukungan Guru dalam Pembelajaran Sains: Indonesia dan Rerata OECD
Di ruang kelas, proses konversi sangat konkret. Guru perlu mengetahui apa yang sudah dikuasai murid, mengenali bagian yang masih sulit, lalu memberikan bantuan sesuai kebutuhan. Ada murid yang memerlukan contoh tambahan, ada yang membutuhkan teks lebih sederhana sebelum bergerak ke teks yang lebih kompleks, dan ada pula yang sudah siap menghadapi tugas bernalar. Tujuan belajar dapat sama, sedangkan jalan menuju tujuan tersebut dapat berbeda.
Di sinilah data besar seperti PISA bertemu dengan keputusan kecil seorang guru. PISA dapat memperlihatkan keadaan sebuah sistem pendidikan. Skor nasional tidak dapat memberi tahu apa yang perlu dilakukan terhadap seorang anak yang pada pagi tertentu masih kesulitan menemukan gagasan utama sebuah paragraf. Asesmen diagnostik, pengamatan kelas, respons murid, dan umpan balik sehari-hari mengisi ruang yang memang tidak dapat dijangkau asesmen internasional.
Rasa ingin tahu tinggi, tetapi keyakinan bertumbuh masih rendah
Paradoks lain muncul pada pola pikir bertumbuh (growth mindset). Hanya sekitar 30 persen murid Indonesia menunjukkan keyakinan bahwa kecerdasan dapat dikembangkan, sedangkan rerata OECD mencapai 69 persen. Murid Indonesia yang melaporkan pola pikir bertumbuh memperoleh capaian sains sekitar 17 poin lebih tinggi dibandingkan mereka yang mempunyai pola pikir tetap setelah profil sosial ekonomi diperhitungkan (OECD, 2026b). Hubungan ini tetap merupakan asosiasi statistik sehingga tidak dapat dibaca seolah-olah pola pikir bertumbuh sendirian menghasilkan tambahan 17 poin.
Rasa ingin tahu, ketekunan, dan pola pikir bertumbuh merupakan tiga hal berbeda. Seorang anak dapat ingin mengetahui bagaimana pesawat terbang dan bersedia bersusah payah menyelesaikan tugas, lalu tetap percaya bahwa dirinya “memang tidak pandai sains”. Anak lain dapat menyukai cerita, kemudian mundur ketika berhadapan dengan teks panjang karena pengalaman sebelumnya membuat ia merasa tidak cakap membaca.
Tugas literasi akhirnya tidak cukup membuat kegiatan membaca terasa menyenangkan. Anak perlu mengalami kemajuan. Teks yang bulan lalu terlalu berat sekarang mulai dapat dipahami, kata yang dahulu asing mulai dikenali, dan gagasan yang sebelumnya membingungkan mulai dapat dijelaskan dengan bahasanya sendiri. Pengalaman seperti itu memberi bukti konkret bahwa kemampuan memang dapat tumbuh.
Guru, pustakawan, orang tua, dan relawan dapat membantu membuat perkembangan tersebut terlihat. Mereka tidak perlu memberikan pujian tanpa ukuran. Yang lebih berharga adalah membantu pembaca mengenali kemajuan yang benar-benar terjadi. Pembaca akhirnya mengetahui bukan hanya bahwa ia telah membaca lebih banyak, melainkan juga bahwa ia sekarang lebih mampu membaca.
Jangan abaikan “kemiskinan”, jangan pula menjadikannya “takdir” …
Pembicaraan tentang karakter dan motivasi tidak boleh menghilangkan struktur sosial. OECD mencatat 47 persen peserta Indonesia berada pada kuartil terbawah skala status ekonomi, sosial, dan budaya internasional. Di dalam Indonesia sendiri, seperempat murid dengan kondisi sosial ekonomi paling menguntungkan memperoleh skor sains rata-rata 47 poin lebih tinggi dibandingkan seperempat murid dengan kondisi paling kurang menguntungkan (OECD, 2026b).
Kata kemiskinan memang perlu digunakan secara hati-hati. PISA tidak menentukan kelompok tersebut berdasarkan garis kemiskinan Indonesia. OECD menggunakan Indeks Status Ekonomi, Sosial, dan Budaya yang menangkap sejumlah sumber daya keluarga berkaitan dengan kesempatan belajar. Maka, kelompok sosial ekonomi terbawah dalam PISA tidak boleh begitu saja disamakan dengan penduduk miskin menurut statistik nasional.
Keterbatasan sumber daya tetap hadir dalam bentuk yang sangat nyata. Sebagian anak mempunyai lebih sedikit buku, ruang belajar yang kurang mendukung, perangkat yang harus digunakan bergantian, atau orang tua yang waktunya sangat terbatas. PISA 2025 Results Volume I, Future-Ready Students, Launch Indonesia juga memperlihatkan bahwa sekolah yang melayani kelompok kurang beruntung di banyak sistem cenderung menghadapi kekurangan sumber daya pendidikan yang lebih besar (OECD, 2026c).
Kesenjangan sosial ekonomi perlu diperhitungkan tanpa mengubahnya menjadi ramalan nasib. OECD mencatat sekitar 15 persen murid Indonesia yang kurang beruntung secara sosial ekonomi mampu berada pada seperempat kelompok dengan capaian sains tertinggi di Indonesia. OECD menyebut mereka murid tangguh secara akademik (academically resilient). Rerata OECD untuk kelompok serupa sekitar 12 persen (OECD, 2026b).
Keberadaan mereka tidak membatalkan pengaruh kondisi sosial ekonomi. Justru di sanalah terbuka pertanyaan yang sangat berharga. Apa yang membuat sebagian anak mampu berkembang di tengah keterbatasan yang berat? Apakah mereka memperoleh dukungan guru yang lebih tepat, sekolah yang lebih aman, teman yang membantu, bahan bacaan yang tersedia, atau orang dewasa yang terus mempercayai kemampuan mereka?
Pendekatan penyimpangan positif (positive deviance) mengajak kita mencari jawaban melalui keberhasilan yang muncul dalam kondisi sulit. Kita tidak hanya mempelajari kegagalan untuk menemukan sumber masalah. Kita juga mengamati kasus yang berhasil agar mengetahui mekanisme yang mungkin bekerja. Jangan abaikan kemiskinan, tetapi jangan pula menjadikannya takdir. Mengabaikannya membuat kebijakan buta terhadap ketidaksetaraan titik awal, sedangkan menganggapnya takdir membuat kebijakan kehilangan alasan untuk mencari jalan keluar.
Rumah juga bagian dari proses konversi
Sekolah bukan satu-satunya tempat rasa ingin tahu berubah menjadi kemampuan. PISA 2025 Results Volume I, Indonesia menunjukkan bahwa bentuk-bentuk dukungan keluarga yang dilaporkan murid mengalami penurunan. Pada 2025, 48 persen murid Indonesia mengatakan orang tua atau walinya menanyakan apa yang mereka lakukan di sekolah sedikitnya sekali seminggu, turun dari 57 persen pada 2022. Sebanyak 36 persen melaporkan sedikitnya sekali seminggu membicarakan masalah sekolah bersama orang tua atau wali, turun dari 48 persen pada 2022 (OECD, 2026b).
Penurunan tersebut tidak serta-merta berarti orang tua kehilangan kepedulian. Sebuah gambaran lain dapat dilihat dari Survei Tanoto Foundation dan J-PAL tahun 2025 terhadap 8.060 orang tua di 17 kabupaten/kota pada lima provinsi, yakni Sumatera Utara, Riau, Jambi, Jawa Tengah, dan Kalimantan Timur. Pada kelompok responden itu, 92 persen menilai keterlibatan orang tua dalam pendidikan anak penting, 68 persen membantu anak mengerjakan tugas, dan 30 persen melaporkan belajar matematika bersama anak. Sebanyak 74 persen merasa percaya diri membantu tugas sekolah dan rata-rata waktu pendampingan yang dilaporkan mencapai 104 menit per hari, sementara keterbatasan waktu serta pemahaman materi muncul sebagai hambatan utama. Cakupan survei yang terbatas pada lima provinsi membuat angka-angka tersebut lebih tepat dibaca sebagai gambaran responden di wilayah penelitian, bukan sebagai estimasi seluruh orang tua Indonesia.
Yang penting dari gambaran hasil survei Tanoto itu bukan angka 92, 68, atau 104 menitnya. Ia membantu menjelaskan perbedaan antara kemauan dan kemampuan mendampingi. Orang tua dapat memiliki niat kuat, lalu waktu, pengetahuan materi, jenis pekerjaan, atau kurangnya informasi mengenai perkembangan anak membatasi bentuk dukungan yang dapat diberikan. Proses konversi kembali terlihat. Niat merupakan modal, sementara kualitas pendampingan ditentukan pula oleh kondisi yang memungkinkan modal itu bekerja.
Orang tua tidak harus berubah menjadi guru kedua di rumah. Menanyakan apa yang dipelajari anak, mendengarkan kesulitannya, membicarakan sebuah bacaan, atau menunjukkan ketertarikan pada kegiatan sekolah merupakan bentuk dukungan yang lebih realistis. Dalam Launch Indonesia, OECD juga menunjukkan bahwa beberapa bentuk keterlibatan keluarga berkaitan dengan capaian sains yang lebih tinggi, termasuk perhatian terhadap apa yang dipelajari anak dan percakapan mengenai kegiatan sekolah (OECD, 2026c). Hubungan tersebut bersifat asosiasional, namun tetap mengingatkan bahwa rumah merupakan bagian dari ekosistem belajar.
Hubungan rumah dan sekolah akhirnya tidak layak dilihat sebagai sekadar pembagian pekerjaan. Anak membawa pengalaman rumah ke sekolah, membawa kesulitan sekolah kembali ke rumah, kemudian berjumpa dengan teman, perpustakaan, komunitas, media, dan ruang digital. Proses konversi berlangsung di seluruh lintasan tersebut. Ia tidak dimulai dan berakhir pada jam pelajaran.
Kita mungkin membaca terlalu cepat?
Ada bagian lain dari PISA 2025 yang terasa sangat dekat dengan persoalan literasi masa kini. OECD menunjukkan bahwa penurunan keberhasilan membaca paling terasa pada tugas yang menuntut proses tingkat tinggi seperti mengevaluasi, merefleksikan, serta menggabungkan informasi dari beberapa bagian atau beberapa sumber. Tugas yang hanya meminta murid menemukan satu informasi relatif lebih sedikit terdampak. OECD juga mencatat bahwa kejadian membaca tergesa-gesa (hasty reading) meningkat hampir dua kali lipat sejak 2018 (OECD, 2026c).
Paparan yang sama memperlihatkan perubahan itu berdampingan dengan lanskap membaca yang kini dipenuhi mesin pencari, telepon pintar, media sosial, video pendek, dan asisten kecerdasan artifisial. Penyandingan tersebut tidak membuktikan bahwa teknologi menjadi penyebab tunggal melemahnya kemampuan membaca tingkat tinggi. Ia mengingatkan kita bahwa lingkungan tempat generasi muda berjumpa dengan teks telah berubah. Membaca kini berlangsung di tengah arus informasi yang jauh lebih cepat dan lebih terpecah daripada sebelumnya.
Di sinilah literasi bertemu dengan persoalan perhatian. Kita hidup pada zaman ketika membaca sangat mudah dimulai dan jauh lebih sulit dipertahankan. Mata berpindah dari judul ke judul, layar ke layar, tautan ke tautan. Seseorang dapat menghabiskan banyak waktu membaca sepanjang hari tanpa pernah tinggal cukup lama di dalam satu teks untuk mengikuti argumennya sampai tuntas.
Persoalan tersebut tidak perlu dibawa ke pertentangan antara buku dan layar. Membaca digital bukan lawan membaca mendalam, sama seperti buku cetak tidak otomatis membuat seseorang berpikir kritis. Yang dibutuhkan adalah kemampuan memberi perhatian, mengetahui kapan harus memperlambat membaca, kembali pada bagian yang belum dipahami, membandingkan sumber, dan menunda kesimpulan sampai bukti dianggap cukup.
Bagi Gerakan Literasi Nasional (GLN), hal ini berarti jumlah halaman bukan satu-satunya tanda keberhasilan. Sepuluh halaman yang dibaca, dipikirkan, ditanyakan, dan dibicarakan dapat memberi pengalaman intelektual yang lebih dalam daripada lima puluh halaman yang dilewati tergesa-gesa. Gerakan literasi perlu menjaga kegembiraan membaca sekaligus menyediakan ruang untuk kedalaman.
Ketika rasa ingin tahu memperoleh jawaban dari mesin …
Kecerdasan artifisial menambah lapisan baru pada persoalan tersebut. Murid tidak lagi harus mencari jawaban melalui buku, guru, atau mesin pencari seperti generasi sebelumnya. Chatbot dapat merangkum bacaan, menjelaskan istilah, membantu pencarian awal, dan menghasilkan draf tulisan dalam hitungan detik. PISA 2025 Results Volume I, Future-Ready Students, Launch Indonesia memperlihatkan penggunaan AI untuk berbagai keperluan sekolah dan menunjukkan bahwa hubungan antara frekuensi penggunaannya dengan capaian sains tidak mengikuti pola yang sederhana (OECD, 2026c).
Siaran pers OECD tentang PISA 2025 memberi konteks tambahan. Penggunaan perangkat digital secara berlebihan dan penggunaan untuk hiburan selama jam sekolah berkaitan dengan capaian yang lebih rendah. OECD juga mencatat bahwa murid yang menggunakan AI untuk menyusun teks tugas cenderung mempunyai capaian lebih rendah, sedangkan di antara pengguna AI yang sering, mereka yang memperoleh pembelajaran tentang cara menilai mutu informasi buatan AI cenderung menunjukkan hasil lebih baik daripada mereka yang tidak memperoleh bimbingan serupa (OECD, 2026a).
Temuan tersebut tidak memberi alasan untuk memuja atau menolak AI. Persoalannya kembali kepada proses konversi. AI dapat menjadi penyangga ketika membantu murid memahami bagian yang sulit, memancing pertanyaan, menawarkan sumber yang kemudian diperiksa, atau memberi umpan balik yang digunakan untuk memperbaiki pemikiran. Jalan pintas mulai muncul ketika AI menggantikan membaca, bernalar, mencari bukti, dan menyusun gagasan sebelum kemampuan itu sempat terbentuk.
Literasi digital akhirnya lebih luas daripada kecakapan mengoperasikan perangkat. Ia menyangkut kemampuan menjaga pekerjaan intelektual manusia ketika mesin semakin cakap membantu mengerjakannya. Murid perlu belajar meminta sumber, memeriksa keluaran, membandingkan bukti, mengenali kemungkinan bias, dan mempertahankan pertimbangannya sendiri. Semakin mudah sebuah jawaban dihasilkan, semakin penting kemampuan memahami alasan mengapa jawaban itu layak dipercaya.
Dari membaca lancar menuju bertindak
Literasi dapat dibayangkan sebagai perjalanan yang panjang. Anak mula-mula perlu mengenali kata dan membaca dengan lancar, kemudian belajar menangkap gagasan utama dan menarik kesimpulan. Perjalanan berikutnya membawa pembaca mencari sumber lain, membandingkan bukti, menilai kredibilitas dan bias, menggunakan teknologi secara kritis, lalu memakai pengetahuan untuk mencipta dan mengambil keputusan.
Urutan tersebut bukan tangga kaku yang menuntut satu tahap selesai sempurna sebelum tahap berikutnya dimulai. Ia hanya mengingatkan bahwa kelancaran membaca merupakan fondasi, bukan garis akhir. Pembaca yang literat semakin mampu menggunakan teks untuk memahami persoalan, mempertimbangkan pilihan, dan bertindak secara bertanggung jawab.
Lintasan itu sekaligus menjelaskan mengapa literasi tidak dapat dipisahkan dari matematika dan sains. Soal matematika perlu dibaca dan dimaknai, data sains harus ditafsirkan, bukti perlu dibandingkan, dan alasan harus dikomunikasikan. Kemampuan membaca bukan satu kotak pelajaran yang berdiri sendiri. Ia merupakan salah satu infrastruktur yang memungkinkan berbagai bentuk pengetahuan bekerja.
GLN mempunyai kedudukan penting pada lintasan tersebut. Gerakan ini tidak perlu berubah menjadi program persiapan PISA karena PISA itu sendiri bukan tujuan pendidikan dan tidak dirancang untuk menilai GLN. Hasil PISA dapat digunakan sebagai cermin untuk melihat apakah kegiatan literasi yang menghasilkan akses dan keterlibatan juga semakin kuat menghasilkan perhatian, pemahaman, kemahiran, dan penggunaan.
Rantainya sederhana untuk disebut, meskipun panjang untuk dibangun. Akses perlu menjadi keterlibatan, keterlibatan perlu bertahan sebagai perhatian, perhatian perlu tumbuh menjadi pemahaman, pemahaman perlu dilatih menjadi kemahiran, dan kemahiran akhirnya digunakan. Jika salah satu mata rantai terputus, kita dapat mempunyai banyak buku, banyak kegiatan, bahkan banyak pembaca, tanpa cukup kepastian bahwa literasi mereka ikut menguat.
GLN jangan hanya sibuk menghidangkan
GLN memang membutuhkan kegiatan. Festival, perpustakaan, taman baca, bantuan buku, pojok baca, komunitas, kelas menulis, dan kunjungan pengarang membuat literasi hadir dalam kehidupan publik. Persoalannya muncul ketika keterlaksanaan kegiatan diperlakukan seolah-olah sudah sama dengan perubahan pada pembaca. Aktivitas merupakan sarana, sedangkan perubahan kemampuan tetap menjadi tujuan yang perlu diperhatikan.
Pedoman Penilaian dan Evaluasi Gerakan Literasi Nasional yang diterbitkan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan pada 2017 sebenarnya sudah menempatkan evaluasi sebagai bagian dari GLN. Dokumen tersebut menghubungkan literasi dengan keluarga, sekolah, dan masyarakat serta menggunakan indikator untuk melihat keberhasilan program (Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, 2017). Yang perlu terus dipertajam ialah apa yang kita anggap sebagai perubahan yang bermakna bagi pembaca.
Tidak semua perubahan harus diukur melalui tes. Taman baca dapat memperhatikan siapa yang kembali, apakah pilihan bacaan berkembang, dan apakah pembaca mulai mencoba teks yang lebih menantang. Sekolah dapat melihat apakah murid semakin mampu menemukan gagasan, bertanya, membandingkan dua sumber, memberikan alasan, atau menggunakan bacaan untuk memahami mata pelajaran lain. Keluarga dapat memperhatikan apakah percakapan mengenai bacaan dan pengalaman sekolah menjadi lebih sering sekaligus lebih bermakna.
John P. Comings dalam “Literacy Skill Retention in Adult Students in Developing Countries” (1995) menunjukkan bahwa keterampilan literasi cenderung lebih bertahan ketika pembelajar mempunyai kesempatan untuk terus menggunakannya. Penelitiannya dilakukan terhadap pembelajar dewasa di negara berkembang sehingga hasilnya tidak dapat dipindahkan begitu saja kepada anak sekolah. Prinsip yang dapat dipetik tetap berguna. Kemampuan yang mempunyai fungsi dan kesempatan untuk digunakan memiliki peluang lebih besar untuk bertahan dan berkembang.
GLN tidak perlu meninggalkan mobilisasi. Gerakan justru perlu menyambungkan mobilisasi dengan konversi. Buku harus tersedia, lalu ketersediaan perlu menjadi penggunaan. Membaca perlu menghasilkan percakapan dan pemahaman, pemahaman dilatih menjadi kemahiran, lalu kemahiran menemukan kegunaannya dalam kehidupan.
PISA bukan resep, melainkan cermin
Ada batas yang harus dijaga agar refleksi ini tidak berubah menjadi klaim yang terlalu jauh. PISA merupakan asesmen internasional terhadap murid usia 15 tahun. Selain mengerjakan tes, peserta menjawab kuesioner mengenai diri, sikap, keyakinan, keluarga, sekolah, dan pengalaman belajar. Maka, data tentang rasa ingin tahu, pola pikir, dukungan guru, dukungan keluarga, dan perilaku meminta bantuan sebagian berasal dari laporan murid sendiri (OECD, 2026b).
Hubungan antara rasa ingin tahu, dukungan keluarga, penggunaan AI, kondisi sosial ekonomi, dan capaian juga sebagian besar bersifat asosiasional. Sebuah hubungan statistik tidak dengan sendirinya menjelaskan sebab dan akibat. Cara murid dari budaya berbeda menjawab pertanyaan mengenai sikap pun dapat berlainan. PISA memberikan petunjuk penting, lalu penjelasan yang lebih dalam tetap memerlukan data nasional, penelitian kelas, dan pembacaan atas pengalaman sekolah, keluarga, serta masyarakat.
Kehati-hatian semacam itu justru membuat PISA lebih berguna. Kita tidak memaksanya menjawab pertanyaan yang tidak dirancang untuk dijawab. PISA 2025 Results Volume I, Future-Ready Students, Launch Indonesia menempatkan skor bersama konteks sosial ekonomi, sumber daya sekolah, sikap belajar, perhatian digital, dukungan guru, keluarga, dan penggunaan AI (OECD, 2026c). Pesannya bukan bahwa satu faktor menjelaskan seluruh capaian, melainkan bahwa hasil belajar terbentuk melalui pertemuan banyak unsur.
Piza pun demikian. Kita dapat membedakan impasto, saus, keju, panas oven, dan isi di atasnya untuk memahami setiap unsur. Rasa keseluruhan baru muncul ketika semuanya bertemu. Tidak satu pun topping dapat mengaku sebagai seluruh piza, sama seperti tidak satu angka PISA pun dapat mengaku sebagai seluruh pendidikan.
Jangan biarkan rasa ingin tahu kehabisan jalan
Setelah seluruh irisan diletakkan kembali, gambaran Indonesia memang belum sepenuhnya menggembirakan. Sebagian besar murid belum mencapai kemahiran minimum dalam membaca, sains, dan matematika. Kesenjangan sosial ekonomi masih nyata, dukungan keluarga memiliki ruang untuk diperkuat, dan lingkungan digital membawa tantangan baru terhadap perhatian serta kedalaman membaca.
Gambaran itu juga menyimpan modal yang tidak boleh diabaikan. Banyak murid Indonesia masih ingin tahu, mau menambah usaha ketika pekerjaan menjadi sulit, bersedia meminta bantuan guru dan teman, serta tetap melihat sekolah sebagai sesuatu yang bernilai. Dukungan guru pada sejumlah indikator pun relatif kuat. Modal untuk belajar belum habis.
Persoalan utama tampaknya terletak pada jalan yang menghubungkan modal tersebut dengan kemahiran. Di situlah kesenjangan konversi literasi memperoleh kegunaannya. Konsep ini mengajak kita tidak tergesa-gesa menyalahkan murid, guru, keluarga, kemiskinan, teknologi, atau satu faktor tertentu. Yang perlu diperiksa adalah mata rantai yang membuat rasa ingin tahu berkembang menjadi keterlibatan, keterlibatan bertahan sebagai perhatian, perhatian melahirkan pemahaman, pemahaman tumbuh menjadi kemahiran, lalu kemahiran menjadi kemampuan untuk bertindak.
GLN dapat mengambil tempat penting di sepanjang jalan tersebut. Ia tidak perlu meninggalkan kegembiraan membaca demi mengejar skor. Yang diperlukan ialah memastikan kegembiraan itu mempunyai kesempatan berkembang menjadi kemampuan, membuat buku dan kegiatan bekerja lebih dalam pada pengalaman pembaca, serta menggunakan hasil PISA bukan sebagai tujuan akhir, melainkan sebagai cermin untuk mengajukan pertanyaan yang lebih baik tentang pembelajaran.
Mungkin itulah cara paling sehat menikmati PISA 2025. Seperti memakan piza, kita mencicipinya irisan demi irisan, tidak tergesa-gesa dan tidak terpaku pada satu topping. Setelah seluruh bagian dibaca, pesan yang tersisa sebenarnya cukup sederhana. Anak Indonesia tidak kekurangan rasa ingin tahu. Yang masih harus kita perbaiki adalah jalan agar rasa ingin tahu itu sampai menjadi kemahiran.
Pun, jangan biarkan rasa ingin tahu itu kehabisan jalan ….
Daftar Pustaka
Comings, John P. 1995. “Literacy Skill Retention in Adult Students in Developing Countries.” International Journal of Educational Development 15(1), 37–45.
Guthrie, John T., dan Allan Wigfield. 2000. “Engagement and Motivation in Reading.” Dalam Michael L. Kamil, Peter B. Mosenthal, P. David Pearson, dan Rebecca Barr, ed. Handbook of Reading Research. Vol. III, 403–422. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2017. Pedoman Penilaian dan Evaluasi Gerakan Literasi Nasional. Jakarta: Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
OECD. 2026a. “PISA 2025 Students’ Reading and Mathematics Performance Declined Sharply across the OECD.” Siaran pers, 8 September 2026.
OECD. 2026b. PISA 2025 Results Volume I, Indonesia. Country Note. Paris: OECD Publishing.
OECD. 2026c. PISA 2025 Results Volume I, Future-Ready Students, Launch Indonesia. Paris: OECD.
Robeyns, Ingrid. 2005. “The Capability Approach: A Theoretical Survey.” Journal of Human Development 6(1), 93–117.
Rowsell, Jennifer, dan Kate Pahl, ed. 2015. The Routledge Handbook of Literacy Studies. London dan New York: Routledge.
Sen, Amartya. 1992. Inequality Reexamined. Oxford: Clarendon Press.
Sen, Amartya. 1999. Development as Freedom. New York: Alfred A. Knopf.
Street, Brian V. 1984. Literacy in Theory and Practice. Cambridge: Cambridge University Press.
Walker, Melanie, dan Elaine Unterhalter, ed. 2007. Amartya Sen’s Capability Approach and Social Justice in Education. New York: Palgrave Macmillan.
Tinggalkan Balasan