Linguistik-Sastrawi

Ganjar Harimansyah

1. Pendahuluan

Perubahan teknologi media telah mengubah cara siswa berhadapan dengan bahasa dan sastra. Bacaan siswa tidak berhenti pada buku pelajaran, majalah, cerpen cetak, puisi dalam buku antologi, atau lembar kerja. Mereka juga membaca takarir media sosial, menonton video pendek, mendengar siniar (podcast), menafsirkan meme, mengikuti utas komentar, memainkan gim digital, menulis pesan singkat, membuat poster, menyusun presentasi, dan membagikan karya melalui berbagai platform. Praktik literasi sehari-hari mereka berlangsung melalui tulisan, gambar, suara, gerak, ruang antarmuka, tautan, tagar, dan jejaring pertemanan. Kelas bahasa dan sastra Indonesia perlu merespons perubahan tersebut secara pedagogis, lebih dari penambahan gawai ke dalam kegiatan belajar.

Dalam konteks pembelajaran bahasa Indonesia, perubahan ini memunculkan persoalan mendasar. Bahasa tidak lagi hanya dipelajari sebagai sistem ejaan, tata bahasa, kosakata, dan paragraf. Bahasa hadir sebagai praktik sosial yang dipakai untuk membangun identitas, memengaruhi orang lain, menyusun pengetahuan, merawat hubungan, mengkritik keadaan, dan berpartisipasi dalam kehidupan publik. Di ruang digital, bahasa sering hadir dalam bentuk ringkas, cepat, visual, dan emosional. Pilihan kata, emotikon, gambar, warna, musik latar, potongan video, dan cara membagikan pesan dapat membentuk makna yang berbeda. Pembelajaran bahasa Indonesia perlu mengajarkan siswa membaca lapisan-lapisan makna tersebut secara kritis.

Pembelajaran sastra Indonesia juga menghadapi tantangan yang sama. Sastra tidak lagi hanya hadir sebagai teks yang dibaca diam-diam di atas kertas. Puisi dapat tampil sebagai video puisi, musikalisasi puisi, puisi visual, pembacaan daring, atau kutipan yang beredar di media sosial. Cerpen dapat diadaptasi menjadi siniar, komik digital, film pendek, monolog, atau cerita interaktif. Drama dapat muncul sebagai pementasan video, rekaman panggung, atau fragmen percakapan digital. Perubahan medium tersebut tidak menghapus kedalaman sastra; perubahan itu justru membuka pertanyaan baru tentang cara membaca suara, gambar, tubuh, ruang, musik, dan ritme sebagai bagian dari tafsir sastra.

Kajian literasi mutakhir memperlihatkan bahwa literasi tidak dapat disempitkan menjadi kemampuan membaca dan menulis huruf. Rowsell dan Pahl (2015) memperlihatkan bahwa literasi hadir di rumah, komunitas, sekolah, tempat kerja, ruang publik, dan kehidupan sehari-hari. Literasi bersifat estetis, material, multimodal, lokal, global, digital, imersif, dan berjejaring. Pandangan ini penting bagi pembelajaran bahasa dan sastra Indonesia karena sekolah tidak dapat lagi memperlakukan literasi siswa di luar kelas sebagai gangguan. Praktik literasi siswa di media sosial, gim, ruang keluarga, komunitas, dan budaya populer perlu dibaca sebagai sumber belajar yang dapat diolah secara kritis.

Hubungan antara literasi, media, dan teknologi juga tidak dapat dilihat sebagai gejala baru yang sepenuhnya terputus dari sejarah. Parry, Burnett, dan Merchant (2017) menunjukkan bahwa perubahan media selalu membentuk cara manusia membaca, menulis, bermain, mengingat, bercerita, dan belajar. Kartu pos, televisi, film, video, tablet, cerita digital, dan ruang virtual memiliki sejarah sosial masing-masing. Pandangan historis ini membantu guru menghindari dua sikap ekstrem: memuja teknologi seolah-olah semua yang digital pasti baru dan baik atau menolak teknologi seolah-olah literasi sejati hanya berada dalam buku cetak.

Literasi media menjadi kunci untuk membaca perubahan tersebut. Fedorov (2015) memosisikan pendidikan media sebagai proses yang menumbuhkan kemampuan memahami, menganalisis, merefleksikan, mengevaluasi, dan mencipta teks media. Pendidikan media mencakup teks cetak, grafik, suara, gambar diam, gambar bergerak, dan berbagai teknologi komunikasi. Bagi pembelajaran bahasa Indonesia, gagasan ini memberi arah bahwa siswa perlu belajar membaca berita, iklan, video, siniar, poster, film pendek, dan unggahan digital sebagai teks yang memiliki sumber, tujuan, kepentingan, sudut pandang, nilai, dan sasaran khalayak.

Sastra juga tidak dapat dilepaskan dari literasi media. Banyak karya sastra kini dibaca melalui layar, dipromosikan melalui media sosial, diulas melalui video, dibacakan melalui kanal digital, dan diadaptasi ke dalam bentuk audiovisual. Kondisi ini membuka peluang besar bagi guru bahasa Indonesia. Pembelajaran sastra dapat menjadi ruang untuk menghubungkan karya, pengalaman estetik, budaya lokal, kritik sosial, dan produksi kreatif siswa. Siswa dapat membaca puisi Chairil Anwar atau Sapardi Djoko Damono, lalu menafsirkan ulang irama, citraan, dan suasananya melalui pembacaan suara, poster visual, atau video pendek. Siswa dapat membaca cerita rakyat dari daerahnya, lalu mengadaptasinya secara multimodal sambil tetap menjaga konteks budaya dan etika sumber.

Artikel ini berangkat dari argumen bahwa pembelajaran bahasa dan sastra Indonesia di era digital perlu bergerak dari penguasaan teks cetak menuju literasi media, literasi digital, multiliterasi, dan praktik kelas multimodal. Pelebaran ini tetap menempatkan teks cetak sebagai sumber penting. Buku, cerpen, puisi, esai, dan karya sastra klasik tetap perlu dibaca secara mendalam. Medan pembelajaran perlu diperluas: siswa membaca, menulis, menafsirkan media, menguji sumber, menyimak suara, membaca visual, menyusun teks multimodal, memublikasikan karya, serta merefleksikan tanggung jawab bahasanya.

Sehubungan dengan itu, artikel ini bertujuan menjelaskan pergeseran konsep literasi dalam pembelajaran bahasa dan sastra Indonesia, menganalisis hubungan literasi media, literasi digital, dan multiliterasi dengan praktik kelas, serta menawarkan Model M4K (membaca media, menafsirkan makna, memproduksi karya, dan merefleksikan kelas) sebagai kerangka pembelajaran yang mengarahkan siswa dari konsumsi teks menuju produksi makna secara kritis, kreatif, etis, dan berbudaya. Artikel ini juga menempatkan AI sebagai bagian kecil dari ekologi digital. AI dapat membantu mencari gagasan awal, menyusun variasi teks, merapikan bahasa, atau memantik visual dengan peran yang tetap terbatas. Fokus utama artikel tetap berada pada kemampuan guru dan siswa dalam membaca, menafsirkan, memproduksi, dan merefleksikan makna secara kritis, kreatif, etis, dan berbudaya.

2. Metode

Artikel ini disusun sebagai kajian konseptual berbasis analisis-sintesis. Desain ini dipilih karena persoalan yang dibahas berpusat pada penataan gagasan, pemetaan konsep, dan perumusan model pedagogis—bukan pada eksperimen kelas, survei statistik, atau uji efektivitas perangkat pembelajaran tertentu. Dalam kajian konseptual, pustaka diperlakukan sebagai sumber data intelektual untuk membaca perkembangan gagasan, menilai hubungan antarkonsep, menemukan pola argumentasi, serta menyusun kerangka teoretis yang dapat menjelaskan masalah kajian. Hart (1998) menegaskan bahwa kajian pustaka dalam ilmu sosial berfungsi untuk memetakan pengetahuan, menilai argumen, menemukan celah kajian, dan membangun posisi akademik penulis. Jesson, Matheson dan Lacey (2011) menempatkan kajian pustaka sebagai proses membaca, mengorganisasi, membandingkan, dan menilai sumber secara kritis. Booth, Sutton dan Papaioannou (2016) menambahkan bahwa kajian pustaka memerlukan prosedur yang terstruktur agar penelusuran, pemilihan, pengelompokan, dan sintesis sumber dapat dipertanggungjawabkan.

Fokus artikel ini berada pada penguraian hubungan antara literasi media, literasi digital, multiliterasi, pembelajaran bahasa-sastra Indonesia, dan praktik kelas. Kajian konseptual dipandang tepat karena perubahan literasi digital menuntut penjelasan hubungan antarkonsep secara jernih sebelum diterjemahkan menjadi model pembelajaran. Maxwell (2013) menjelaskan bahwa kerangka konseptual berisi sistem konsep, asumsi, teori, dan hubungan gagasan yang menopang rancangan penelitian. Berdasarkan kerangka tersebut, artikel ini diarahkan untuk merumuskan hubungan konseptual yang dapat menjembatani teori literasi media dengan kebutuhan pedagogis guru bahasa dan sastra Indonesia.

Sumber kajian dipilih secara purposif. Strategi purposif digunakan karena artikel ini membutuhkan sumber yang secara langsung relevan dengan masalah kajian, yaitu literasi sebagai praktik sosial, pendidikan literasi media, literasi digital, multiliterasi, multimodalitas, pembelajaran bahasa dan sastra, metode kajian literasi, ecomedia literacy, serta AI sebagai alat bantu terbatas dalam ekologi digital. Patton (2015) menjelaskan bahwa pemilihan purposif dalam penelitian kualitatif digunakan untuk memperoleh sumber, kasus, atau informasi yang kaya dan relevan dengan tujuan kajian. Dalam konteks penelitian kepustakaan, Zed (2004) juga menegaskan pentingnya penelusuran, seleksi, dan pengolahan bahan pustaka sebagai dasar penyusunan argumentasi ilmiah. Oleh karena itu, sumber dalam artikel ini dipilih berdasarkan kontribusinya terhadap pemetaan konsep, pembacaan kritis, dan perumusan model praktik kelas.

Pemilihan sumber dilakukan dengan tiga kriteria. Pertama, sumber memiliki relevansi langsung dengan literasi, media, teknologi, bahasa, sastra, atau praktik kelas. Kedua, sumber berasal dari buku akademik, artikel jurnal, atau dokumen ilmiah yang dapat diverifikasi. Ketiga, sumber membantu merumuskan implikasi pedagogis bagi guru bahasa dan sastra Indonesia. Rujukan utama mencakup kajian literasi sebagai praktik sosial, literasi media, literasi digital, multiliterasi, multimodalitas, pembelajaran bahasa dan sastra, metode penelitian literasi, ecomedia literacy, serta rujukan pendukung tentang AI dalam pendidikan bahasa.

Rujukan inti yang digunakan meliputi The Routledge Handbook of Literacy Studies yang memberi landasan tentang literasi sebagai praktik sosial, multimodal, digital, komunitas, dan sehari-hari (Rowsell dan Pahl, 2015); Literacy, Media, Technology yang membantu menempatkan relasi literasi, media, dan teknologi dalam bentang sejarah dan praktik kontemporer (Parry, Burnett dan Merchant, 2017); Media Literacy Education yang memberi dasar konseptual tentang pendidikan literasi media (Fedorov, 2015); serta New Methods of Literacy Research yang memperlihatkan perubahan metode kajian literasi dalam lingkungan digital, multimodal, berbasis seni, berbasis web, dan berbasis gim (Albers, Holbrook dan Flint, 2014). Rujukan penguat digunakan untuk mempertajam dimensi tertentu. Rassool (1995) dan Yates (1995) dipakai untuk menegaskan hubungan literasi dengan bahasa, kekuasaan, kebijakan, status sosial, dan akses. López (2021) dipakai untuk membuka dimensi ecomedia literacy, khususnya ketika pembelajaran bahasa dan sastra mengangkat lingkungan, iklan, berita iklim, puisi ekologis, atau kampanye digital. Bloch dan Wilkinson (2014), Martin dan Madigan (2006), Ng (2012), dan Summey (2013) dipakai untuk mengaitkan literasi digital dan praktik pembelajaran. Tian dan Wang (2025) digunakan secara terbatas untuk menempatkan AI sebagai bagian dari ekologi digital pembelajaran bahasa.

Analisis dilakukan melalui empat tahap. Tahap pertama ialah pemetaan konsep, yaitu mengelompokkan gagasan literasi media, literasi digital, multiliterasi, literasi sebagai praktik sosial, literasi kritis, dan praktik kelas. Tahap kedua ialah pembacaan komparatif, yaitu menelaah hubungan, perbedaan, dan titik temu antarrujukan. Tahap ketiga ialah sintesis pedagogis, yaitu menerjemahkan konsep-konsep tersebut ke dalam kebutuhan pembelajaran bahasa dan sastra Indonesia. Tahap keempat ialah perumusan model praktik kelas yang diberi nama Model M4K: Membaca Media, Menafsirkan Makna, Memproduksi Karya, dan Merefleksikan Kelas.

Keluaran kajian berupa lima temuan konseptual dan satu model praktik kelas. Lima temuan tersebut mencakup pergeseran literasi dari kecakapan teknis ke praktik sosial, penguatan literasi media dalam pembelajaran bahasa, perluasan literasi digital dalam membaca dan menulis, perubahan pembelajaran sastra melalui multiliterasi dan multimodalitas, serta kebutuhan praktik kelas yang bergerak dari konsumsi teks menuju produksi makna. Model M4K dirancang sebagai sintesis praktis agar guru dapat mengintegrasikan teks cetak, teks media, teks digital, teks sastra, dan proyek multimodal dalam satu alur pembelajaran yang jelas.

Tabel 1 Sumber Utama dan Fungsi Analitis dalam Kajian

Kelompok Rujukan	Sumber Utama	Fungsi Analitis
Kajian literasi	Rowsell dan Pahl (2015); Rassool (1995); Yates (1995)	Menjelaskan literasi sebagai praktik sosial, kultural, politik, multilingual, dan terkait akses.
Literasi media	Fedorov (2015); Parry, Burnett dan Merchant (2017)	Memberi dasar untuk membaca, menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta teks media.
Literasi digital dan multiliterasi	Bloch dan Wilkinson (2014); Martin dan Madigan (2006); Wan Ng (2012); Summey (2013)	Menghubungkan pembelajaran bahasa dengan teks digital, multimodalitas, dan pengembangan profesional guru.
Metode kajian literasi	Albers, Holbrook dan Flint (2014); Hart (1998); Jesson, Matheson dan Lacey (2011); Booth, Sutton dan Papaioannou (2016); Maxwell (2013); Patton (2015); Zed (2004)	Menopang desain kajian konseptual, analisis-sintesis, pemilihan sumber purposif, dan pemetaan praktik literasi baru.
Dimensi ekologis dan AI	López (2021); Tian dan Wang (2025)	Memperkaya pembahasan ecomedia dan menempatkan AI sebagai alat bantu terbatas dalam ekologi digital.

3. Hasil

3.1 Literasi Bergeser dari Kecakapan Teknis ke Praktik Sosial

Hasil pertama dari sintesis literatur menunjukkan bahwa literasi tidak lagi memadai jika dipahami sebagai kecakapan teknis membaca dan menulis. Pandangan semacam itu masih diperlukan untuk membangun fondasi kemampuan dasar, seperti mengenal huruf, memahami kata, menyusun kalimat, dan membaca teks. Pada tahap berikutnya, pembelajaran bahasa dan sastra Indonesia memerlukan pengertian literasi yang lebih luas. Siswa perlu dapat membaca teks sekaligus memahami siapa yang menulis, untuk tujuan apa teks dibuat, melalui media apa teks diedarkan, nilai apa yang dibawa, serta bagaimana teks memengaruhi pembaca.

Rassool (1995) menegaskan bahwa literasi sebagai praktik sosial terkait dengan institusi sosial, ekonomi, politik, dan relasi kuasa. Bahasa memediasi kenyataan sosial, sehingga literasi tidak dapat diperlakukan sebagai kegiatan netral yang lepas dari konteks. Pandangan ini sangat relevan bagi pembelajaran bahasa Indonesia. Ketika siswa membaca berita daring, iklan layanan masyarakat, pidato pejabat, komentar publik, atau cerpen bertema sosial, mereka sebenarnya sedang membaca hubungan antara bahasa, kepentingan, nilai, dan kekuasaan. Guru perlu membantu siswa melihat hubungan tersebut.

Yates (1995) menambahkan dimensi bahasa dan akses dalam praktik literasi. Dalam kajiannya tentang program literasi di Ghana (Afrika Barat), kebijakan bahasa ibu tidak dapat dilepaskan dari status bahasa, akses perempuan terhadap bahasa komunikasi luas, dan hierarki bahasa dalam ranah tekstual. Pelajaran penting bagi konteks Indonesia ialah bahwa pembelajaran literasi perlu memperhatikan hubungan antara bahasa Indonesia, bahasa daerah, bahasa asing, dan bahasa digital sehari-hari siswa. Siswa hidup dalam ekologi bahasa yang tidak tunggal. Mereka dapat memakai bahasa Indonesia di sekolah, bahasa daerah di rumah, bahasa gaul di media sosial, dan bahasa Inggris dalam gim atau aplikasi. Guru perlu mengelola keragaman itu sebagai bahan belajar yang bermakna.

Dalam pembelajaran bahasa Indonesia, literasi sebagai praktik sosial berarti teks dipelajari bersama konteks pemakaiannya. Teks prosedur dipahami sebagai urutan langkah sekaligus cara memberi instruksi yang jelas, aman, dan bertanggung jawab. Teks argumentasi dipahami sebagai tesis, alasan, dan penegasan ulang sekaligus cara membangun pendapat yang sahih dan adil. Teks berita dibaca untuk mencari unsur apa, siapa, waktu, tempat, alasan, dan cara, sekaligus untuk menilai sumber, sudut pandang, kelengkapan data, dan pilihan bahasa yang membentuk persepsi pembaca.

Dalam pembelajaran sastra, literasi sebagai praktik sosial membuat karya sastra tidak lagi dibaca sebagai benda mati yang hanya menghasilkan jawaban benar atau salah. Puisi, cerpen, novel, drama, pantun, dan cerita rakyat dapat dipahami sebagai ruang pengalaman manusia. Sastra mengandung suara, konflik, ingatan, pilihan nilai, suasana batin, dan tafsir sosial. Ketika siswa membaca cerpen tentang kemiskinan, migrasi, perundungan, bencana, keluarga, atau lingkungan, mereka sedang berlatih memahami pengalaman manusia melalui bahasa. Guru bertugas membuka ruang dialog agar siswa menghubungkan teks sastra dengan pengalaman, etika, dan realitas sosialnya.

3.2 Literasi Media Menjadi Bagian Penting Pembelajaran Bahasa

Hasil kedua menunjukkan bahwa literasi media perlu menjadi bagian inti pembelajaran bahasa Indonesia. Siswa hidup dalam lingkungan media yang sangat padat. Setiap hari mereka menerima pesan dari berita daring, video pendek, iklan, komentar, gim, poster digital, potongan pidato, kampanye publik, dan unggahan teman sebaya. Pesan-pesan tersebut tidak selalu netral. Pesan media dapat menghibur, memberi informasi, membujuk, mengarahkan opini, membangun solidaritas, memicu empati, atau memancing kemarahan. Bahasa Indonesia sebagai mata pelajaran perlu memberi alat kepada siswa untuk membaca mekanisme itu.

Fedorov (2015) merumuskan pendidikan media sebagai upaya mengembangkan kemampuan menganalisis, merefleksikan secara kritis, mencipta teks media, mengenali sumber, menafsirkan pesan, memahami kepentingan sosial-politik-budaya, serta memilih media yang tepat untuk menyampaikan gagasan. Prinsip ini dapat diterjemahkan langsung ke dalam pembelajaran bahasa Indonesia. Membaca berita berarti membaca fakta dan cara fakta itu dibingkai. Membaca iklan berarti menelaah bahasa persuasif, citra, khalayak sasaran, dan nilai konsumtif yang dibawanya. Membaca poster berarti menafsirkan hubungan antara slogan, gambar, warna, tata letak, dan tindakan yang diharapkan dari pembaca.

Literasi media juga memperluas pembelajaran menulis. Siswa tidak cukup belajar menulis paragraf narasi, deskripsi, eksposisi, argumentasi, dan persuasi dalam bentuk cetak. Mereka juga perlu belajar menulis untuk media yang berbeda. Takarir media sosial menuntut keringkasan, ketepatan nada, dan kesadaran khalayak. Naskah video menuntut hubungan antara bahasa lisan, gambar, durasi, dan alur. Siniar menuntut kemampuan menyusun percakapan, intonasi, struktur topik, dan daya dengar. Poster digital menuntut padanan kata, kekuatan slogan, dan keselarasan visual. Resensi digital menuntut argumen yang ringkas, bukti tekstual, dan etika mengulas karya.

Dalam kelas bahasa Indonesia, literasi media dapat dimulai dari teks yang dekat dengan siswa. Guru dapat membawa contoh berita daring yang berbeda judulnya, lalu meminta siswa membandingkan sudut pandang dan pilihan diksi. Guru dapat meminta siswa menelaah iklan layanan masyarakat, lalu menemukan cara bahasa membujuk khalayak. Guru dapat menggunakan komentar media sosial untuk membahas kesantunan, argumentasi, dan ujaran kebencian. Guru juga dapat meminta siswa mengubah teks eksposisi menjadi poster kampanye, lalu membahas perubahan bentuk, pilihan kata, dan khalayak sasaran.

Literasi media dalam pembelajaran bahasa juga penting untuk menangkal disinformasi. Siswa perlu belajar membedakan fakta, opini, klaim, bukti, asumsi, dan manipulasi. Mereka perlu memahami bahwa judul sensasional dapat mengarahkan emosi pembaca. Mereka perlu mengenali bahasa yang merendahkan kelompok tertentu. Mereka perlu tahu bahwa gambar dapat dipotong, konteks dapat dihilangkan, dan kutipan dapat diselewengkan. Tugas guru ialah membekali siswa agar dapat membaca media secara cerdas, kritis, dan bertanggung jawab.

3.3 Literasi Digital Memperluas Cara Siswa Membaca dan Menulis

Hasil ketiga menunjukkan bahwa literasi digital memperluas makna membaca dan menulis. Literasi digital tidak sama dengan kemampuan mengoperasikan gawai. Seseorang dapat sangat lancar memakai aplikasi, sekaligus masih lemah dalam memeriksa sumber, memahami maksud teks, menjaga privasi, menilai keakuratan informasi, atau menyampaikan pendapat dengan santun. Pembelajaran bahasa Indonesia perlu membedakan keterampilan teknis digital dan kecakapan literasi digital.

Bloch dan Wilkinson (2014) menempatkan literasi digital dalam pembelajaran bahasa sebagai praktik yang berkaitan dengan menulis, berinteraksi, membangun identitas, dan memahami bentuk kepengarangan baru. Martin dan Madigan (2006) juga menegaskan bahwa literasi digital merupakan bagian dari pembelajaran yang melibatkan pemahaman terhadap konteks, sumber, dan praktik informasi. Summey (2013) merumuskan literasi digital melalui tindakan mencari dan menyaring informasi, berbagi dan berkolaborasi, mengorganisasi dan mengkurasi, mencipta dan menghasilkan, serta menggunakan ulang dan mengalihfungsikan informasi. Semua unsur ini dapat menjadi dasar pembelajaran bahasa Indonesia.

Membaca digital memiliki ciri yang berbeda dari membaca cetak. Dalam membaca digital, siswa sering bergerak dari satu tautan ke tautan lain, membaca komentar, melihat gambar, membuka video, mengecek profil penulis, dan membandingkan sumber. Teks digital bersifat berlapis dan tidak selalu linear. Guru perlu melatih siswa untuk menemukan informasi sekaligus memahami jalur informasi. Siswa dapat diminta menelusuri asal sebuah berita, membandingkan judul dari beberapa media, memeriksa tanggal unggahan, membaca bagian komentar, dan menilai apakah informasi itu layak dibagikan.

Menulis digital juga memiliki karakter khusus. Tulisan di ruang digital memiliki khalayak yang lebih luas dan jejak yang lebih panjang. Kalimat yang tampak ringan dapat menyakiti orang lain, memicu konflik, atau berdampak hukum. Bahasa dalam ruang digital menuntut kesadaran ragam, etika, dan konteks. Guru dapat menjadikan takarir, ulasan, surel resmi, pesan layanan, komentar, dan unggahan kampanye sebagai objek pembelajaran. Siswa perlu belajar bahwa bahasa santun bukanlah bahasa yang lemah. Bahasa santun merupakan cara menjaga martabat diri dan orang lain dalam ruang publik digital.

Literasi digital juga menuntut kemampuan kurasi. Di tengah banjir informasi, siswa tidak cukup pandai mencari. Mereka harus mampu memilih, mengelompokkan, menilai, dan menyusun ulang informasi menjadi pengetahuan yang bermakna. Dalam praktik kelas, guru dapat meminta siswa membuat kurasi sumber tentang isu bahasa, misalnya penggunaan bahasa Indonesia di ruang publik, bahasa iklan, bahasa remaja, atau penggunaan istilah asing. Siswa menilai setiap sumber berdasarkan kredibilitas, kebaruan, sudut pandang, dan relevansi. Setelah itu, siswa menyusun ringkasan kritis atau presentasi multimodal.

AI dapat ditempatkan secara terbatas dalam wilayah ini. AI dapat membantu siswa mencari gagasan awal, menyusun draf alternatif, merapikan struktur, atau memeriksa permukaan bahasa. Penggunaan tersebut perlu diikat oleh aturan yang jelas. Siswa harus memeriksa ulang keluaran AI, menyebutkan bantuan yang digunakan, dan tetap bertanggung jawab atas teks akhir. Tian dan Wang (2025) mengingatkan bahwa AI dalam pendidikan bahasa perlu disertai literasi kritis, etika, dan bimbingan guru. Posisi ini sejalan dengan fokus artikel: AI ditempatkan sebagai salah satu alat dalam ekologi digital yang harus dibaca secara kritis.

3.4 Multiliterasi dan Multimodalitas Mengubah Pembelajaran Sastra

Hasil keempat menunjukkan bahwa multiliterasi dan multimodalitas memberi peluang besar bagi pembelajaran sastra Indonesia. Multiliterasi mengakui bahwa makna dibangun melalui tulisan, lalu diperluas melalui gambar, suara, musik, gerak, ruang, warna, desain, tubuh, dan antarmuka digital. Wan Ng (2012) menegaskan bahwa multiliterasi berkaitan dengan berbagai moda pemaknaan. Kress (2010) dan New London Group (1996) juga menjadi rujukan penting untuk memahami bahwa desain makna terjadi melalui pilihan moda dan konteks sosial.

Dalam pembelajaran sastra, pendekatan multimodal membuka cara membaca yang lebih kaya. Puisi memiliki makna leksikal, sekaligus irama, jeda, tekanan suara, citraan, ruang putih, dan suasana. Jika puisi dibacakan dalam video, makna juga dibangun oleh suara pembaca, ekspresi wajah, latar musik, pencahayaan, gambar, dan gerak kamera. Cerpen memiliki alur dan tokoh. Ketika diadaptasi menjadi siniar, makna ikut dibentuk oleh intonasi, efek bunyi, tempo, dan hening. Drama memiliki dialog, tubuh, jarak, properti, ruang, dan pandangan mata.

Parry, Burnett, dan Merchant (2017) memperlihatkan bahwa literasi, media, dan teknologi membentuk praktik membaca, bermain, mengarang, dan berinteraksi dari masa ke masa. Dalam pembelajaran sastra Indonesia, pandangan ini memberi dasar untuk menerima bentuk-bentuk baru tanpa kehilangan tuntutan tafsir. Guru dapat mengajak siswa membaca puisi cetak, mendengar pembacaan puisi, menonton video puisi, lalu membandingkan cara setiap medium membentuk pengalaman estetik. Siswa dapat membaca cerpen, lalu mengadaptasikannya menjadi naskah siniar atau komik digital dengan tetap menjelaskan alasan perubahan alur, sudut pandang, dan dialog.

Pendekatan multimodal tidak berarti semua karya sastra harus didigitalkan. Karya sastra perlu tetap dibaca secara mendalam. Yang berubah ialah cara guru membuka pintu tafsir. Siswa yang sulit menangkap makna puisi melalui teks cetak dapat terbantu melalui pembacaan suara atau visualisasi citraan. Siswa yang menyukai gambar dapat belajar membuat poster naratif berdasarkan cerpen. Siswa yang senang berbicara dapat membuat ulasan video tentang novel. Siswa yang memiliki kekuatan musikal dapat membuat musikalisasi puisi. Keragaman moda memberi ruang bagi keragaman bakat siswa.

Pada saat yang sama, guru perlu menjaga etika alih wahana. Adaptasi sastra lebih dari pemindahan cerita ke media baru. Adaptasi memerlukan pemahaman sumber, penghormatan terhadap pengarang, kesadaran hak cipta, kepekaan budaya, dan alasan artistik. Cerita rakyat, misalnya, tidak boleh diubah secara sembarangan jika perubahan itu menghapus nilai budaya yang penting. Puisi tidak boleh dipotong sehingga maknanya menjadi berlawanan. Guru perlu membimbing siswa agar kebebasan kreatif berjalan bersama tanggung jawab tafsir.

López (2021) memperkaya pembelajaran sastra melalui ecomedia literacy. Dalam konteks Indonesia, pendekatan ini dapat digunakan untuk membaca puisi alam, cerita rakyat tentang hutan dan laut, berita lingkungan, iklan produk hijau, atau kampanye digital tentang sampah. Siswa dapat menelaah bagaimana bahasa dan media membentuk cara manusia melihat alam. Mereka juga dapat membuat karya sastra digital bertema lingkungan, seperti video puisi tentang sungai, siniar cerita rakyat tentang hutan, atau poster naratif tentang bencana ekologis. Pembelajaran sastra menjadi ruang estetik sekaligus ruang etika lingkungan.

3.5 Praktik Kelas Perlu Bergerak dari Konsumsi Teks ke Produksi Makna

Hasil kelima menunjukkan bahwa praktik kelas bahasa dan sastra Indonesia perlu bergerak dari konsumsi teks menuju produksi makna. Konsumsi teks tetap penting. Siswa harus membaca, menyimak, memahami, mencatat, dan menjawab pertanyaan. Pembelajaran yang berhenti pada konsumsi teks cenderung membuat siswa pasif. Mereka membaca untuk mencari jawaban yang dianggap benar oleh guru, alih-alih membaca untuk memahami, mempertanyakan, dan mencipta makna baru.

Produksi makna berarti siswa diberi ruang untuk menafsirkan, menyusun argumen, memilih medium, membuat karya, menyunting, memublikasikan, dan merefleksikan prosesnya. Dalam pembelajaran bahasa, produksi makna dapat berupa esai, opini, berita sekolah, ulasan buku, poster kampanye, pidato video, siniar wawancara, infografik, atau cerita digital. Dalam pembelajaran sastra, produksi makna dapat berupa video puisi, musikalisasi puisi, komik cerpen, resensi digital, pembacaan drama, atau adaptasi cerita rakyat.

Albers, Holbrook, dan Flint (2014) menunjukkan bahwa metode penelitian literasi berkembang mengikuti perubahan teks dan praktik literasi. Teks kini dapat berupa gambar, suara, video, permainan digital, artefak, media sosial, dan praktik berbasis web. Jika metode penelitian literasi saja telah berubah untuk membaca keragaman tersebut, pembelajaran di kelas juga perlu berubah. Guru tidak dapat terus menilai kemampuan literasi siswa hanya dari jawaban tertulis singkat. Bukti belajar perlu mencakup proses, percakapan, draf, visual, suara, revisi, presentasi, dan refleksi.

Perubahan praktik kelas juga menuntut perubahan asesmen. Penilaian tidak cukup menilai produk akhir. Teks akhir bisa tampak baik karena bantuan teman, aplikasi, AI, atau penyunting otomatis. Guru perlu melihat jejak belajar: catatan membaca, rancangan awal, draf, umpan balik teman, revisi, pilihan medium, alasan penyuntingan, dan refleksi. Portofolio menjadi bentuk asesmen yang cocok karena memuat perkembangan siswa dari awal sampai akhir. Dalam portofolio, siswa dapat menunjukkan cara mereka membaca, memilih sumber, menafsirkan, menyusun karya, merevisi, dan mengevaluasi dampak bahasanya.

Hasil sintesis ini memperlihatkan bahwa pembelajaran bahasa dan sastra Indonesia di era digital membutuhkan pendekatan yang lebih terpadu. Literasi media membimbing siswa membaca pesan dan kepentingan media. Literasi digital membimbing siswa mencari, menilai, mengkurasi, dan memublikasikan informasi. Multiliterasi membimbing siswa membangun makna melalui berbagai moda. Pembelajaran sastra membimbing siswa merasakan bahasa, menafsirkan pengalaman, dan mengolah imajinasi. Praktik kelas yang baik menghubungkan semua unsur tersebut dalam kegiatan yang jelas, terarah, dan dapat dinilai.

Tabel 2 Ringkasan Hasil Sintesis Kajian

Temuan Konseptual	Makna bagi Pembelajaran	Implikasi Praktik Kelas
Literasi sebagai praktik sosial	Bahasa dipelajari bersama konteks, identitas, budaya, dan relasi kuasa.	Teks dibaca melalui sumber, tujuan, khalayak, nilai, dan dampaknya.
Literasi media	Siswa perlu mampu membaca pesan media secara kritis dan memproduksi teks media.	Analisis berita, iklan, poster, video pendek, takarir, dan komentar publik.
Literasi digital	Membaca dan menulis meluas ke pencarian, verifikasi, kurasi, desain, dan publikasi digital.	Proyek kurasi sumber, penulisan digital, pemeriksaan fakta, dan etika jejak digital.
Multiliterasi dan sastra	Karya sastra dapat ditafsirkan melalui kata, suara, gambar, gerak, musik, dan ruang digital.	Video puisi, siniar cerpen, komik digital, pementasan drama video, dan adaptasi cerita rakyat.
Produksi makna	Siswa belajar aktif melalui tafsir, karya, revisi, presentasi, dan refleksi.	Portofolio, proyek multimodal, jurnal refleksi, dan asesmen proses.

4. Pembahasan

4.1 Peran Guru dalam Pembelajaran Bahasa dan Sastra Digital

Temuan kajian memperlihatkan bahwa guru bahasa dan sastra Indonesia perlu mengambil peran yang lebih luas. Guru tidak cukup menjadi penyampai materi. Guru perlu menjadi (1) kurator teks, (2) pembimbing tafsir, (3) pengarah etika, (4) perancang proyek, dan (5) penilai proses. Peran-peran itu lahir dari kenyataan bahwa siswa berhadapan dengan terlalu banyak teks, terlalu banyak media, dan terlalu banyak informasi. Tanpa bimbingan guru, siswa mudah menjadi pengguna media yang cepat, dengan daya kritis yang belum selalu memadai.

Dalam posisi kurator teks, guru memilih teks yang layak dipelajari. Teks tidak harus selalu berasal dari buku pelajaran. Guru dapat memilih berita daring, iklan, video pendek, poster, siniar, puisi digital, cerita rakyat, cerpen, atau komentar publik. Pemilihan teks perlu mempertimbangkan tujuan pembelajaran, tingkat usia siswa, konteks budaya, keragaman bahasa, dan nilai etis. Teks yang dekat dengan siswa dapat menjadi jembatan menuju teks yang lebih kompleks. Misalnya, guru dapat memulai pembelajaran argumentasi dari komentar media sosial, lalu mengarahkannya ke editorial surat kabar atau esai ilmiah populer.

Sebagai pembimbing tafsir, guru membantu siswa membaca lapisan makna. Dalam teks media, siswa perlu menelaah sumber, khalayak, kepentingan, dan cara penyusunan pesan. Dalam teks sastra, siswa perlu menelaah diksi, citraan, alur, tokoh, konflik, simbol, suasana, dan konteks budaya. Dalam teks digital, siswa perlu membaca tautan, tagar, komentar, visual, algoritma, dan jejak penyebaran. Pembimbingan tafsir tidak harus selalu berbentuk ceramah. Guru dapat menggunakan pertanyaan terbuka, diskusi kelompok, peta gagasan, anotasi digital, atau perbandingan antarteks.

Dalam perannya sebagai pengarah etika, guru mengajarkan bahwa bahasa memiliki akibat. Siswa perlu belajar menyebut sumber, menghargai karya orang lain, memahami hak cipta, menjaga privasi, menghindari ujaran kebencian, dan berpikir sebelum membagikan pesan. Etika ini perlu dipraktikkan dalam tugas. Jika siswa membuat poster digital, mereka harus menyebut sumber gambar. Jika siswa membuat video puisi, mereka harus menyebut sumber puisi. Jika siswa menggunakan AI untuk mencari ide, mereka harus menuliskan bantuan yang digunakan dan bagian yang tetap mereka putuskan sendiri.

Sebagai perancang proyek, guru menyusun alur belajar yang memadukan membaca, menulis, menyimak, berbicara, menafsirkan, dan mencipta. Proyek tidak harus besar dan rumit. Proyek dapat berupa analisis dua berita daring, pembuatan poster literasi, produksi siniar lima menit, resensi digital, video pembacaan puisi, atau portofolio komentar santun. Kunci proyek terletak pada kejelasan tujuan, kriteria penilaian, sumber belajar, tahapan kerja, dan refleksi.

Dalam posisi sebagai penilai proses, guru menilai perjalanan belajar siswa. Produk akhir tetap penting, sedangkan proses memberi gambaran lebih jujur tentang pertumbuhan kemampuan. Guru dapat menilai catatan membaca, kerangka, draf, umpan balik teman, revisi, pilihan media, refleksi, dan presentasi. Penilaian proses membuat siswa lebih sadar bahwa karya yang baik lahir dari keputusan bahasa yang bertahap.

4.2 Model M4K: Membaca Media, Menafsirkan Makna, Memproduksi Karya, dan Merefleksikan Kelas

Berdasarkan hasil sintesis, artikel ini menawarkan Model M4K sebagai kerangka praktik kelas. Model ini dirancang agar mudah dipahami guru dan dapat diterapkan dalam pembelajaran bahasa maupun sastra Indonesia. M4K terdiri atas empat tahap: Membaca Media, Menafsirkan Makna, Memproduksi Karya, dan Merefleksikan Kelas. Keempat tahap tersebut tidak dimaksudkan sebagai prosedur kaku. Guru dapat menyesuaikannya dengan jenjang, materi, waktu, dan sarana yang tersedia.

Tahap pertama, Membaca Media, mengajak siswa berhadapan dengan teks cetak, teks digital, teks media, atau teks sastra multimodal. Kegiatan membaca mencari isi sekaligus mengamati bentuk, sumber, medium, tujuan, dan khalayak. Pada pembelajaran bahasa, teks dapat berupa berita, iklan, poster, takarir, pidato, atau artikel populer. Pada pembelajaran sastra, teks dapat berupa puisi, cerpen, cerita rakyat, pementasan drama, video puisi, atau resensi digital.

Tahap kedua, Menafsirkan Makna, mengajak siswa mengurai bahasa dan moda yang membentuk pesan. Siswa menelaah pilihan kata, kalimat, gaya, sudut pandang, visual, suara, warna, tata letak, ritme, dan konteks. Pada tahap ini, guru dapat memperkenalkan pertanyaan kunci: siapa pembuat teks, untuk siapa teks dibuat, apa yang ditekankan, apa yang disembunyikan, nilai apa yang dibawa, dan bagaimana teks memengaruhi pembaca atau penonton. Pertanyaan ini melatih literasi kritis tanpa membuat pembelajaran menjadi rumit.

Tahap ketiga, Memproduksi Karya, memberi ruang bagi siswa untuk mencipta. Siswa dapat menulis opini, membuat poster, merekam siniar, membuat video puisi, menyusun resensi digital, mengadaptasi cerita rakyat, atau menyunting teks media. Produksi karya perlu dikaitkan dengan tujuan berbahasa. Jika siswa membuat poster, guru menilai kekuatan slogan, pilihan kata, hubungan visual, dan khalayak. Jika siswa membuat video puisi, guru menilai tafsir puisi, suara, suasana, visual, dan alasan artistik. Jika siswa menulis opini digital, guru menilai argumen, bukti, ragam bahasa, dan etika publikasi.

Tahap keempat, Merefleksikan Kelas, mengajak siswa melihat kembali proses belajarnya. Refleksi dapat dilakukan melalui jurnal singkat, presentasi, diskusi, atau catatan portofolio. Siswa menjawab pertanyaan: apa yang saya baca, apa yang saya tafsirkan, keputusan bahasa apa yang saya ambil, sumber apa yang saya gunakan, bagian mana yang saya revisi, dan apa dampak karya saya bagi pembaca. Refleksi membuat pembelajaran tidak berhenti pada produk. Siswa belajar menyadari dirinya sebagai pembaca, penulis, penafsir, dan warga digital.

Model M4K juga memungkinkan penggunaan AI secara terbatas. AI dapat dipakai pada tahap produksi untuk meminta alternatif judul, menyusun daftar pertanyaan, atau memeriksa permukaan bahasa. Pada tahap tafsir, AI dapat dijadikan bahan bandingan yang dikritisi. Pada tahap refleksi, siswa dapat menjelaskan bagian mana yang dibantu AI dan mengapa mereka menerima atau menolak saran itu. Penggunaan semacam ini menjaga AI tetap berada dalam kendali pedagogis guru.

Tabel 3 Model M4K dalam Pembelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia

Tahap M4K	Kegiatan Inti	Contoh Bahasa Indonesia	Contoh Sastra Indonesia
Membaca Media	Membaca teks cetak, teks digital, teks media, atau teks sastra multimodal.	Membaca dua berita daring tentang isu kebahasaan.	Membaca puisi dan menonton video pembacaannya.
Menafsirkan Makna	Menganalisis bahasa, visual, suara, konteks, sumber, nilai, dan khalayak.	Menelaah diksi, judul, sudut pandang, dan bukti dalam berita.	Menafsirkan imaji, suara, visual, musik, dan suasana dalam video puisi.
Memproduksi Karya	Mencipta teks atau karya multimodal dengan kriteria yang jelas.	Menulis opini digital atau membuat poster kampanye bahasa.	Membuat siniar cerpen, video puisi, komik digital, atau adaptasi cerita rakyat.
Merefleksikan Kelas	Menilai proses, sumber, keputusan bahasa, etika, dan dampak karya.	Menulis catatan proses dan alasan memilih ragam bahasa.	Menjelaskan alasan adaptasi, pilihan visual, dan kesetiaan pada konteks budaya.

4.3 Contoh Praktik Kelas Bahasa Indonesia

Model M4K dapat diterapkan dalam berbagai kompetensi bahasa Indonesia. Pada keterampilan membaca, guru dapat meminta siswa membandingkan dua berita daring tentang isu yang sama. Siswa membaca judul, lead, sumber, kutipan, data, dan foto. Mereka menandai bagian yang berupa fakta, opini, dan interpretasi. Setelah itu, mereka mendiskusikan bagaimana pilihan kata membentuk kesan pembaca. Kegiatan ini melatih membaca kritis, literasi media, dan kesadaran bahasa.

Pada keterampilan menulis, siswa dapat diminta menulis opini pendek untuk media sekolah tentang penggunaan bahasa Indonesia di ruang digital. Prosesnya dimulai dari membaca beberapa sumber, menyusun kerangka, menulis draf, menerima umpan balik teman, merevisi, lalu memublikasikan di majalah dinding digital atau laman kelas. Guru menilai argumen, bukti, koherensi, diksi, ejaan, dan kesadaran khalayak. Jika siswa menggunakan AI untuk mencari alternatif pembuka, penggunaan itu harus dicatat dan diperiksa ulang.

Pada keterampilan berbicara, siswa dapat membuat video pidato singkat tentang pentingnya berbahasa santun di media sosial. Guru menilai isi pidato, struktur gagasan, pilihan kata, intonasi, ekspresi, gestur, latar visual, dan durasi. Setelah video diputar, siswa lain memberi umpan balik berdasarkan rubrik. Kegiatan ini menghubungkan berbicara, literasi media, dan tanggung jawab digital.

Pada keterampilan menyimak, guru dapat menggunakan siniar atau video wawancara. Siswa menyimak gagasan utama, nada pembicara, pilihan kata, hubungan penanya dan narasumber, serta bagian yang perlu dikonfirmasi. Setelah menyimak, siswa membuat ringkasan kritis. Mereka juga dapat membandingkan ringkasan manual dengan ringkasan otomatis dari aplikasi atau AI. Perbandingan itu dipakai untuk melihat bagian yang hilang, keliru, atau terlalu umum.

Pada pembelajaran tata bahasa, guru dapat memakai takarir media sosial sebagai bahan suntingan. Siswa memperbaiki ejaan, tanda baca, kalimat ambigu, pilihan kata, dan ragam bahasa. Mereka juga menilai apakah teks itu sesuai untuk konteks informal, semi-formal, atau resmi. Kegiatan semacam ini membuat tata bahasa terasa hidup karena langsung berhubungan dengan praktik bahasa sehari-hari siswa.

Pada pembelajaran kosakata dan istilah, siswa dapat membandingkan istilah asing populer dengan padanan bahasa Indonesia. Mereka mencari konteks pemakaian, menilai kelaziman, membuat contoh kalimat, dan mendiskusikan alasan suatu padanan lebih tepat dalam konteks tertentu. Kegiatan ini dapat dikaitkan dengan kesadaran berbahasa Indonesia di ruang digital tanpa jatuh pada sikap menghakimi praktik bahasa siswa. Guru perlu membimbing siswa memahami pilihan bahasa sebagai pilihan konteks, lebih luas daripada benar-salah.

4.4 Contoh Praktik Kelas Sastra Indonesia

Dalam pembelajaran puisi, guru dapat memilih satu puisi Indonesia dan menyediakan tiga bentuk penyajian: teks cetak, rekaman suara, dan video pembacaan. Siswa membaca teks cetak untuk menandai diksi, citraan, majas, dan suasana. Setelah itu, siswa mendengar rekaman suara untuk memperhatikan jeda, tekanan, dan irama. Pada tahap berikutnya, siswa menonton video untuk membaca hubungan antara suara, ekspresi, musik, visual, dan pencahayaan. Diskusi diarahkan pada pertanyaan sederhana: apa yang berubah ketika puisi berpindah medium? Bagian mana yang makin kuat? Bagian mana yang justru kehilangan daya?

Dalam pembelajaran cerpen, guru dapat meminta siswa membuat siniar pembacaan cerpen pendek. Kegiatan dimulai dari membaca cerpen, menandai alur, tokoh, konflik, latar, dan sudut pandang. Siswa lalu memilih bagian penting untuk dibacakan, menyusun pengantar, menentukan pembagian suara, dan memilih efek bunyi yang sesuai. Setelah siniar selesai, siswa menulis refleksi tentang alasan pemilihan bagian, perubahan yang dilakukan, dan cara mereka menjaga makna cerita. Kegiatan ini melatih apresiasi, menyimak, berbicara, kerja kelompok, dan tanggung jawab adaptasi.

Dalam pembelajaran drama, siswa dapat membuat fragmen video berdurasi pendek. Mereka membaca naskah, memahami konflik, membagi peran, menata ruang, berlatih dialog, dan merekam adegan. Guru menilai pemahaman naskah, intonasi, ekspresi, gestur, kerja sama, dan kesesuaian latar. Diskusi setelah penayangan dapat diarahkan pada hubungan antara dialog dan tubuh. Siswa belajar bahwa makna drama tidak hanya muncul dari kata-kata, tetapi juga dari jeda, pandangan, posisi tubuh, dan suasana ruang.

Dalam pembelajaran cerita rakyat, siswa dapat membuat poster naratif atau komik digital. Mereka memilih cerita rakyat dari daerah tertentu, membaca sumbernya, mencatat tokoh, nilai, latar budaya, dan konflik. Setelah itu, mereka menyusun storyboard, memilih adegan, menulis dialog, dan membuat visual. Guru perlu menekankan bahwa cerita rakyat bukanlah bahan bebas yang dapat diubah tanpa pertimbangan. Siswa perlu menjaga nama tokoh, nilai budaya, konteks tempat, serta pesan utama cerita. Jika melakukan perubahan, mereka harus menjelaskan alasan adaptasinya.

Dalam pembelajaran kritik sastra, siswa dapat membuat ulasan digital. Mereka membaca kumpulan puisi, cerpen, atau novel remaja, lalu menyusun ulasan berbentuk tulisan, video, atau siniar. Ulasan harus memuat ringkasan singkat, tafsir, bukti tekstual, penilaian, dan rekomendasi pembaca. Kegiatan ini melatih siswa membedakan suka-tidak suka dari kritik yang beralasan. Mereka belajar bahwa kritik sastra memerlukan bukti, kepekaan rasa bahasa, dan penghormatan terhadap karya.

Sastra ekologis dapat menjadi jembatan antara literasi media dan kepedulian lingkungan. Guru dapat memilih puisi atau cerpen bertema sungai, hutan, sampah, laut, atau bencana. Siswa membaca karya itu, lalu membandingkannya dengan berita lingkungan, iklan produk ramah lingkungan, atau kampanye digital. Mengikuti gagasan López (2021), siswa dapat belajar membaca media sebagai bagian dari ekosistem sosial dan material. Mereka dapat membuat video puisi, poster kampanye, atau cerita pendek digital yang mengajak pembaca memahami hubungan antara bahasa, lingkungan, dan tindakan warga.

4.5 Posisi AI sebagai Alat Bantu Terbatas

AI perlu ditempatkan secara proporsional dalam artikel dan praktik kelas. Di satu sisi, AI sudah hadir dalam kehidupan belajar siswa. Mereka dapat menggunakan AI untuk mencari ide, membuat ringkasan, menerjemahkan, menyunting, membuat gambar, atau menyusun draf. Di sisi lain, pembelajaran bahasa dan sastra Indonesia tidak boleh direduksi menjadi penggunaan AI. Fokus utama tetap pada literasi media, literasi digital, multiliterasi, tafsir sastra, dan tanggung jawab bahasa.

Dalam Model M4K, AI dapat dipakai pada beberapa titik. Pada tahap Membaca Media, AI dapat membantu menyusun pertanyaan awal tentang teks, seraya siswa tetap membaca sumber utama. Pada tahap Menafsirkan Makna, AI dapat diminta memberi tafsir pembanding, lalu siswa menilai ketepatan, kedalaman, dan biasnya. Pada tahap Memproduksi Karya, AI dapat membantu memberi alternatif judul atau memperbaiki ejaan, dengan gagasan, suara, dan keputusan akhir tetap milik siswa. Pada tahap Merefleksikan Kelas, siswa dapat menulis catatan tentang bantuan AI yang digunakan.

Batas penggunaan AI perlu jelas. AI tidak boleh menggantikan pembacaan teks sastra. AI tidak boleh menjadi penulis utama karya siswa. AI tidak boleh dipakai untuk menutupi ketidakterlibatan siswa dalam proses belajar. AI juga perlu diperiksa karena dapat menghasilkan informasi keliru, gaya bahasa terlalu umum, atau visual yang tidak peka budaya. Guru perlu mengajarkan bahwa penggunaan AI yang bertanggung jawab mencakup pemeriksaan sumber, penyuntingan manusia, pengungkapan bantuan, dan refleksi etis.

Posisi terbatas ini menjaga artikel tetap fokus. AI hanya menjadi salah satu unsur dalam ekologi digital, sejajar dengan mesin pencari, media sosial, aplikasi penyuntingan, platform video, ruang komentar, dan repositori digital. Tantangan terbesar pembelajaran bahasa dan sastra ialah membentuk siswa yang mampu membaca media, menafsirkan makna, mencipta karya, dan mempertanggungjawabkan bahasa dalam kehidupan digital.

4.6 Asesmen Proses dan Portofolio Literasi

Pembelajaran bahasa dan sastra digital memerlukan asesmen yang sesuai dengan karakter tugasnya. Jika tugas bersifat multimodal, penilaian juga perlu membaca banyak unsur: isi, bahasa, visual, suara, struktur, sumber, etika, dan refleksi. Jika tugas berbasis proyek, penilaian perlu melihat tahapan kerja. Jika tugas melibatkan media digital, penilaian perlu memeriksa cara siswa memilih sumber, menyunting, memublikasikan, dan merespons umpan balik.

Portofolio merupakan pilihan yang kuat. Dalam satu portofolio, siswa dapat menyimpan catatan membaca, tangkapan layar sumber, kerangka, draf, hasil suntingan, karya akhir, komentar teman, dan refleksi. Guru dapat melihat perkembangan siswa dari waktu ke waktu. Portofolio juga membantu siswa memahami bahwa literasi bukan hasil sekali jadi. Literasi tumbuh melalui kebiasaan membaca, mencoba, gagal, merevisi, dan belajar dari umpan balik.

Rubrik penilaian dapat memuat enam unsur. Pertama, pemahaman isi dan konteks. Kedua, kualitas bahasa, termasuk ejaan, diksi, kalimat, dan ragam. Ketiga, tafsir dan argumen, terutama dalam pembelajaran sastra dan teks media. Keempat, kualitas multimodal, yaitu hubungan antara kata, gambar, suara, dan desain. Kelima, etika digital, termasuk sumber, hak cipta, privasi, dan kesantunan. Keenam, refleksi proses, yaitu kemampuan siswa menjelaskan keputusan bahasa dan pembelajaran yang diperoleh.

Asesmen semacam ini lebih sesuai dengan tujuan pembelajaran bahasa dan sastra Indonesia di era digital. Siswa tidak semata dikejar untuk menghasilkan karya yang indah secara permukaan. Mereka diajak memahami proses berpikir, pilihan bahasa, konteks budaya, dan tanggung jawab publik. Guru memperoleh bukti yang lebih kaya untuk menilai pertumbuhan literasi siswa.

Tabel 4 Unsur Asesmen Pembelajaran Bahasa dan Sastra Digital

Unsur Asesmen	Indikator Utama	Bukti yang Dapat Dikumpulkan
Pemahaman isi dan konteks	Siswa memahami gagasan, tujuan, khalayak, dan konteks teks.	Catatan membaca, peta gagasan, ringkasan kritis.
Kualitas bahasa	Diksi, kalimat, ejaan, ragam, dan koherensi sesuai tujuan.	Draf, hasil suntingan, teks akhir.
Tafsir dan argumen	Siswa memberi penafsiran dan penilaian dengan bukti yang jelas.	Anotasi, esai pendek, presentasi, ulasan.
Kualitas multimodal	Kata, visual, suara, dan desain saling mendukung makna.	Poster, video, siniar, komik digital, infografik.
Etika digital	Sumber dicantumkan, hak cipta dihargai, bahasa santun, privasi dijaga.	Daftar sumber, catatan lisensi, catatan penggunaan AI/aplikasi.
Refleksi proses	Siswa menjelaskan keputusan, revisi, kesulitan, dan pelajaran yang diperoleh.	Jurnal refleksi, portofolio, konferensi singkat.

5. Kesimpulan

Pembelajaran bahasa dan sastra Indonesia di era digital memerlukan perubahan orientasi. Pembelajaran tidak cukup memindahkan teks cetak ke layar atau menambahkan aplikasi ke dalam tugas. Perubahan yang lebih mendasar ialah memperluas konsep literasi. Literasi perlu dipahami sebagai praktik sosial, kultural, kritis, digital, multimodal, dan berjejaring. Siswa perlu belajar membaca teks, media, visual, suara, dan konteks; menulis dalam berbagai ragam dan medium; menafsirkan karya sastra secara mendalam; serta memproduksi karya yang etis dan bermakna.

Kajian ini menunjukkan lima hasil utama. Pertama, literasi bergeser dari kecakapan teknis menuju praktik sosial yang terkait dengan identitas, budaya, bahasa, kuasa, dan akses. Kedua, literasi media menjadi bagian penting pembelajaran bahasa Indonesia karena siswa hidup dalam lingkungan pesan yang padat dan tidak selalu netral. Ketiga, literasi digital memperluas membaca dan menulis menjadi praktik mencari, memeriksa, mengkurasi, merancang, memublikasikan, dan menjaga jejak digital. Keempat, multiliterasi dan multimodalitas membuka peluang baru bagi pembelajaran sastra melalui suara, gambar, musik, gerak, video, dan alih wahana. Kelima, praktik kelas perlu bergerak dari konsumsi teks menuju produksi makna melalui proyek, portofolio, revisi, presentasi, dan refleksi.

Artikel ini menawarkan Model M4K sebagai kerangka praktik kelas: membaca media, menafsirkan makna, memproduksi karya, dan merefleksikan kelas. Model ini dapat dipakai dalam pembelajaran bahasa maupun sastra Indonesia. Dalam pembelajaran bahasa, model ini mendukung analisis berita, iklan, takarir, pidato video, siniar, dan teks digital. Dalam pembelajaran sastra, model ini mendukung pembacaan puisi multimodal, siniar cerpen, komik digital, pementasan drama video, adaptasi cerita rakyat, dan kritik sastra digital. AI dapat digunakan secara terbatas sebagai alat bantu, tetapi tidak menjadi pusat pembelajaran.

Peran guru menjadi semakin strategis. Guru perlu menjadi kurator teks, pembimbing tafsir, pengarah etika, perancang proyek, dan penilai proses. Guru tidak sekadar memastikan siswa menguasai materi, tetapi juga membantu mereka membaca dunia media, merasakan bahasa, memahami sastra, menjaga budaya, dan bertanggung jawab di ruang digital. Tugas ini penting karena ruang digital menyediakan peluang kreatif sekaligus risiko disinformasi, manipulasi, plagiarisme, kekerasan verbal, dan hilangnya kedalaman membaca.

Kajian selanjutnya dapat bergerak ke penelitian empiris. Model M4K perlu diuji dalam kelas bahasa dan sastra Indonesia pada berbagai jenjang pendidikan. Penelitian dapat menelaah efektivitas model ini terhadap kemampuan membaca kritis, menulis digital, apresiasi sastra, produksi karya multimodal, atau etika berbahasa siswa. Kajian juga dapat memperhatikan konteks daerah, bahasa ibu siswa, akses perangkat, dan kesiapan guru. Dengan arah itu, pembelajaran bahasa dan sastra Indonesia dapat terus menjaga jati diri kebahasaan dan kesastraan sambil memasuki ruang digital secara kritis, kreatif, dan manusiawi.

Daftar Pustaka

Albers, Peggy, Teri Holbrook dan Amy Seely Flint (ed.). 2014. New Methods of Literacy Research. New York: Routledge.

Bloch, Joel dan Mark J. Wilkinson. 2014. Teaching Digital Literacies. Alexandria, VA: TESOL International Association.

Booth, Andrew, Anthea Sutton dan Diana Papaioannou. 2016. Systematic Approaches to a Successful Literature Review. Edisi ke-2. London: SAGE.

Fedorov, Alexander. 2015. Media Literacy Education. Moscow: ICO Information for All.

Hart, Chris. 1998. Doing a Literature Review: Releasing the Social Science Research Imagination. London: SAGE.

Jesson, Jill K., Lydia Matheson dan Fiona M. Lacey. 2011. Doing Your Literature Review: Traditional and Systematic Techniques. London: SAGE.

Kress, Gunther. 2010. Multimodality: A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication. New York: Routledge.

López, Antonio. 2021. Ecomedia Literacy: Integrating Ecology into Media Education. New York: Routledge.

Martin, Allan dan Dan Madigan (ed.). 2006. Digital Literacies for Learning. London: Facet Publishing.

Maxwell, Joseph A. 2013. Qualitative Research Design: An Interactive Approach. Edisi ke-3. Thousand Oaks, CA: SAGE.

New London Group. 1996. ‘A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures’, Harvard Educational Review, 66(1), hlm. 60-92.

Ng, Wan. 2012. Empowering Scientific Literacy through Digital Literacy and Multiliteracies. New York: Nova Science Publishers.

Parry, Becky, Cathy Burnett dan Guy Merchant (ed.). 2017. Literacy, Media, Technology: Past, Present and Future. London: Bloomsbury Academic.

Patton, Michael Quinn. 2015. Qualitative Research & Evaluation Methods: Integrating Theory and Practice. Edisi ke-4. Thousand Oaks, CA: SAGE.

Rassool, Naz. 1995. ‘Theorizing Literacy, Politics and Social Process: Revisiting Maktab Literacy in Iran in Search of a Critical Paradigm’, International Journal of Educational Development, 15(4), hlm. 423-436.

Rowsell, Jennifer dan Kate Pahl (ed.). 2015. The Routledge Handbook of Literacy Studies. London: Routledge.

Summey, Dustin C. 2013. Developing Digital Literacies: A Framework for Professional Learning. Thousand Oaks, CA: Corwin.

Tian, Zhongfeng dan Chaoran Wang (ed.). 2025. Rethinking Language Education in the Age of Generative AI. New York: Routledge.

Yates, Rachel. 1995. ‘Functional Literacy and the Language Question’, International Journal of Educational Development, 15(4), hlm. 437-447.

Zed, Mestika. 2004. Metode Penelitian Kepustakaan. Jakarta: Yayasan Obor Indonesia.

*Makalah Seminar Nasional Satria 2026  yang diselenggarakan Prodi PBSI FKIP, Universitas Pekalongan pada Rabu, 3 Juni 2026.